العمليات العقلية في التفكير

العمليات العقلية في التفكير
Mental Process in Thinking

إعداد

الدكتور محمد عوض الترتوري
مستشار التدريب في خبراء التربية – الرياض
ومدرب في السنة التحضيرية في جامعة الملك سعود
mohammadtartoury@hotmail.com
مقدمة:
إن التفكير من أعظم النعم على الإنسان، فبعينيه يبصر ويسمع بأذنيه ويفقه بقلبه، قال تعالى: (بل الإنسان على نفسه بصيرة). وخص الله أولي الألباب بأنهم هم المتفكرون فقال تعالى: (إن في خلق السماوات والأرض واختلاف الليل والنهار لآيات لأولي الألباب* الذين يذكرون الله قياماً وقعوداً وعلى جنوبهم ويتفكرون في خلق السماوات والأرض). وقد ربط الله عز وجل بين المؤمنين والتفكر (... إن في ذلك لآيات لقوم يتفكرون).
وعندما يراد تذكير الناس عموماً تختم الآية (لعلهم يتفكرون) فمن الناس من سيهتدي وذاك من تفكر، ومنهم من لن يهتدي ولن يؤمن وذاك من لم يتفكر، فلن يهتدي الجميع، فالخطاب لعموم الناس وليس للمؤمنين فقط، وهذا يؤكد أن التفكر ليس ملازماً لعموم الناس بل خصه الله لفئة معينة وهم المؤمنون الذين ختموا أعمالهم بالصالحات.
تعريف التفكير لغة:
ربما يختلف لفظ فكر المشتق من التفكير عن التفكر والتفكير، قال تعالى: (كلا إنه كان لآياتنا عنيداً* سأرهقه صعوداً* إنه فكر وقدر* فقتل كيف قدر* ثم قتل كيف قدر). وهذا يعني أن التفكير هو التدبر والتمعن وإدراك العلاقات وربط السبب بالمسبب وصولاً لإيمان راسخ.
تعريف التفكير اصطلاحاً:
تعددت التعريفات وتباينت في عملية التفكير بين مدارس علم النفس ولا سيما السلوكية التي تتعامل مع السلوك الملحوظ، وبالتالي فإن التفكير نشاط عقلي داخلي لا علاقة له بالسلوك، وترى المدرسة المعرفية أن السلوك مجرد نتيجة للتفكير.
وفيما يلي عرض لبعض التعريفات الخاصة بالتفكير:
 يعرف "دي بونو" التفكير بأنه: المهارة العملية والاستكشاف المتبصر للخبرة من أجل الفهم أو اتخاذ القرار أو التخطيط وحل المشكلات.
 وذكر "خير الله" أن التفكير هو النشاط الذي يحل به الشخص المشكلة، أو هو العملية التي ينظم بها الفرد خبراته بطريقة جديدة أو إدراك لعلاقة جديدة بين موضوعين أو موضوعات مختلفة، أو هو تنظيمات جديدة بهدف الوصول إلى نتائج مرجوة.
من هذا العرض يتضح أن التفكير نشاط عقلي تثيره مشكلة ويهدف إلى حل مشكلة متخذاً صوراً من الاستنباط والتحليل والتركيب والتقويم، والمفاهيم هي المادة الأساسية التي تتعامل معها عملية التفكير، مثلما تعد المثيرات مادة الإحساس، والمنبهات مادة الانتباه، والمدركات مادة الإدراك (القضاه والترتوري، 2007).
إذاً، يتصل بالتفكير، الفكر، وهو في اللغة من مصدر فَكَرَ في الأمر أي أعمل العقل فيه ورتب بعض ما يعلم ليصل به إلى مجهول. وأْفكَرَ في الأمر بمعنى فكر فيه فهو مُفْكِرّ.
والتفكير ـ وفق ما سبق عرضه ـ هو إعمال العقل في مشكلة للتوصل إلى حلها.
خصائص عملية التفكير:
التفكير نشاط عقلي وتكوين فرضي غير مرئي وغير ملموس يحدث داخلياً في دماغ الإنسان يستدل عليه من السلوك الظاهر المرتبط به؛ كحل المشكلة والتصرف في الموقف الضاغط أو الحرج أو قاعة الاختبار والكلام والانفعالات.
ويتميز التفكير، وهو عملية عقلية معرفية، بالخصائص التالية:
1. التفكير نشاط عقلي غير مباشر: فلكي يتوصل الإنسان إلى إقرار علاقات بين الأشياء، فانه يعتمد على احساساته وادراكاته المباشرة، وأيضاً على معلومات الخبرات السابقة التي تتجمع في الذاكرة.
2. يعتمد التفكير على ما استقر في ذهن الإنسان من معلومات عن القوانين العامة للظواهر.
3. ينطلق التفكير من الخبرة الحسية الحية، وهو لا ينحصر فيها ولا يقتصر عليها.
4. التفكير انعكاس للعلاقات والروابط بين الظواهر والأحداث والأشياء، في شكل لفظي ورمزي.
5. يرتبط التفكير ارتباطاً وثيقاً بالنشاط العملي للإنسان.
6. التفكير دالة الشخصية: فالتفكير جزء عضوي وظيفي من البنية الكلية للشخصية. فنظام الحاجات والدوافع والعواطف والانفعالات لدى الفرد، واتجاهاته والقيم والميول والخبرة السابقة، والاحباطات والاشباعات في حياته، كل هذا ينعكس على تفكيره ويوجهه، بل إن أسلوب الفرد في التفكير، يتحدد من أسلوبه في الحياة بصفة عامة (الترتوري، 2003).
العمليات العقلية في التفكير:
التفكير عند الإنسان عبارة عن عملية عقلية Mental Process معقدة، تتألف من مجموعة من العمليات العقلية Operations التي يتم خلالها نشاط التفكير وهذه العمليات هي (القضاه والترتوري، 2007):
1. المقارنة :Comparison وتعرف بالمقابلة أو الموازنة، وتتمثل في العلاقات والارتباطات بين الظواهر أو الأشياء أو الأحداث، واستخلاص واستفراد هذه الظواهر أو الأشياء أو الأحداث في الإدراك وفي التصور عند الإنسان.
2. التصنيف :Classification وهو العملية التي يتم فيها تجميع الأشياء أو الظواهر، وفقاً لما يميّزها من معالم عامة مشتركة، وحيث يوضع لها تجميع Grouping أو تصنيف Categorizing وبحيث تضم مفاهيم معينة للظواهر أو الأشياء.
3. التنظيم :Systematization وهو العملية التي يتم بها ترتيب أو تنسيق فئات الأشياء أو الظواهر في نظام معين، وفقاً لما يوجد بين هذه الفئات من علاقات متبادلة.
4. التجريد :Abstraction حتى يتحقق التفكير، فإنه يتم وفق تمييز الخصائص المستقلة للأشياء، كما يتم بطريقة متجردة عن الأشياء ذاتها.
5. التعميم :Generalization يرتبط التجريد بالتعميم، على أساس أنه عند التوصل إلى تحديد الخصائص المتجردة للأشياء، فإن هذا يعني أن التفكير اتخذ شكل التعميم.
6. الارتباط بالمحسوسات :Concretization يتطلب التجريد عملية عقلية عكسية، وهي الانتقال من التجريد والتعميم إلى الواقع الحسي، الذي يُعد شرطاً مهماً للفهم الصحيح للواقع.
7. التحليل :Analysis وهو العملية العقلية، التي يتم بها فك ظاهرة كلية مركبة إلى عناصرها المكونة لها، إلى مكوناتها الجزئية.
8. التركيب :Synthesis عكس عملية التحليل، إذ إن التركيب كعملية عقلية، يتم بإعادة توحيد الظاهرة المركبة من عناصرها التي تم تحديدها في عملية التحليل.
9. الاستدلال :Reasoning يقوم الاستدلال العقلي على استنتاج صحة حكم معين من صحة أحكام أخرى. ويؤدي الاستدلال الصحيح إلى تحقيق الثقة في ضرورة وحتمية النتائج التي يتوصل إليها.
والاستدلال نوعان:
أ. الاستنباط Deduction : وهو العملية الاستدلالية التي بها نستنتج أن ما يصرف على الكل يُصرف أيضاً على الجزء.
ب. الاستقراء Induction : وهو العملية الاستدلالية، التي بها يتم التوصل إلى نتيجة عامة من ملاحظة حالات جزئية معينة.
أنواع التفكير:
1. التفكير التقاربي:
يتضمن التفكير التقاربي التفكير المعرفي، والتفكير الإنتاجي التقاربي، وكلاهما يتطلب الوجهة التقاربية في حل المشكلات والفرق بين التفكير المعرفي والتفكير التقاربي، أن التفكير المعرفي يعتمد في جوهره على الحلول الانتقائية في حين أن التفكير التقاربي يعطي جل اهتمامه أو يعتمد في جوهره على الحلول الإنتاجية.
عوامل التفكير التقاربي الإنتاجي:
1- معرفة وحدات الأشكال البصرية. 2- معرفة وحدات الأشكال السمعية.
3- معرفة وحدات الرموز البصرية. 4- معرفة وحدات الرموز السمعية.
5- معرفة وحدات المعاني. 6- معرفة وحدات المواقف السلوكية.
7- معرفة فئات الأشكال. 8- معرفة فئات المعاني.
9- معرفة فئات الرموز.
2. التفكير التباعدي:
ويقصد به القدرة على توليد بدائل منطقية أو معقولة من المعلومات المكتسبة، حيث يكون التركيز على التنويع والاختلاف والندرة في الحلول والنتائج.
قدرات التفكير التباعدي:
 الإنتاج التباعدي لوحدات الرموز وتضميناتها.
 الإنتاج التباعدي لوحدات المعاني وفئات المعاني.
 الإنتاج التباعدي لوحدات المواصفات كرسم خطوط بأقل قدر من المواصفات.
 الإنتاج التباعدي لوحدات المواقف السلوكية.
 الإنتاج التباعدي لوحدات الأشكال.
 الإنتاج التباعدي لفئات الرموز وتحولاتها.
3. التفكير الاستدلالي:
ويقصد بالاستدلال ذلك النمط من التفكير الذي يتطلب أكبر قدر من المعلومات بهدف الوصول إلى حلول تقاربية إنتاجية أو انتقائية، ومنها:
 الاستدلال الاستقرائي: ويتكون من اكتشاف المفهوم، ومنه الاستدلال التسلسلي المتضمن في تكملة سلاسل الحروف أو الأعداد من خلال الأمثلة المتعددة واستنباط القاعدة والاستدلال من خلال المصفوفات أو من خلال استبعاد العناصر غير المنتمية للفئة.
 الاستدلال المنطقي: ويعني اختيار النتيجة الصحيحة مستنتجاً إياها من مقدمتين أو عبارتين مصاغتين في كلمات عديمة المعنى. كأن تقول: المعادن تتمدد بالحرارة، والحديد معدن.. إذن: الحديد يتمدد بالحرارة.
4. التفكير الحدسي:
يتطلب التفكير الحدسي استخدام مقادير قليلة من المعلومات بهدف الوصول إلى حلول تقاربية إنتاجية وهو بهذا المعنى يكون العملية المعرفية المقابلة للاستدلال. ومن خصائصه:
 يرتبط الحدس بخاصية السرعة في الأداء.
 لا يرتبط الحدس بالتخمين ولا يرتبط بسلوك المسايرة والامتثال.
 التفكير الحدسي أقرب للنزعة التفاؤلية منه إلى النزعة التشاؤمية، فذووه يتسمون بالمسؤولية والضبط الانفعالي.
5. التفكير فوق المعرفي – ما وراء المعرفي Metacognitive:
ظهر هذا النوع من أنواع التفكير في بداية السبعينات ليضيف بعداً جديداً في مجال علم النفس المعرفي، وفتح آفاق واسعة للدراسات التجريبية، والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة والاستيعاب ومهارات التعلم.
تعريفه التفكير ما وراء المعرفي:
اختلف المتخصصون في دراسة تعليم التفكير في وضع مفهوم محدد للتفكير فوق المعرفي، ورغم اختلاف هذه التعريفات إلا أننا نجد تقاربا واضحا في المضمون، ومن أهم التعريفات، وأكثرها شيوعا الآتي (القضاه والترتوري، 2007):
 التفكير فوق المعرفي: عبارة عن عمليات تحكم عليا، وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة، أو الموضوع.
 هو قدرة على التفكير في مجريات التفكير ، أو حوله.
 هو أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقي على وعي الفرد لذاته.
مهارات التفكير فوق المعرفية:
أولاـ التخطيط: ومهارته هي:
1. تحديد الهدف، أو الشعور بوجود مشكلة، وتحديد طبيعتها.
2. اختيار استراتيجية التنفيذ ومهاراته.
3. ترتيب تسلسل الخطوات.
4. تحديد الخطوات المحتملة.
5. تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.
6. التنبؤ بالنتائج المرغوب فيها، أو المتوقعة.
ثانياـ المراقبة والتحكم: ومهاراته هي:
1. الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام.
2. الحفاظ على تسلسل الخطوات.
3. معرفة متى يتحقق هدف فرعي.
4. معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية.
5. اختيار العملية الملائمة تّتْبع في السياق.
6. اكتشاف العقبات والأخطاء.
7. معرفة كيفية التغلب على العقبات، والتخلص من الأخطاء.
ثالثاـ التقييم: ومهارته هي:
• تقييم مدى تحقيق الهدف.
• الحكم على دقة النتائج وكفايتها.
• تقييم مدى ملاءمة الأساليب التي استخدمت.
• تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء.
• تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.
6. التفكير الناقد:
مفهوم التفكير الناقد:
يرجع مفهوم التفكير الناقد في أصوله إلى أيام سقراط الذي عرف بغرس التفكير العقلاني بهدف توجيه السلوك. وفي العصر الحديث بدأت حركة التفكير الناقد مع أعمال جون ديوي عندما استخدم فكرة التفكير المنعكس والاستقصاء، وفي الثمانينات من القرن العشرين بدأ فلاسفة الجامعات بالشعور أن الفلسفة يجب أن تعمل شيئاً للمساهمة في حركة إصلاح المدارس والتربية. ومن ثم بدأ علماء النفس المعرفيون والتربويون في بناء وجهات النظر الفلسفية المتعلقة بالتفكير الناقد ووضعها في أطر معرفية وتربوية لاستغلال القدرات العقلية والإنسانية (عصفور وزميله، 1999).
وعلى الرغم من تعدد التعريفات للتفكير الناقد إلا أنه يمكن أن تنظمها صيغتان:
الأولى: توصف بالشخصية والذاتية: وهي تركز على الهدف الشخصي للتفكير الناقد كما جاء في تعريف أنيس (Ennis)، حيث هو تفكير تأملي معقول يركز على اتخاذ القرار فيما يفكر فيه الفرد أو يؤديه من أجل تطوير تفكيره والسيطرة عليه، إنه تفكير الفرد في الطريقة التي يفكر فيها حتى يجعل تفكيره أكثر صحة ووضوحاً ومدافعاً عنه.
الثانية: تركز على الجانب الاجتماعي من وراء التفكير الناقد، إذ هو "عملية ذهنية يؤديها الفرد عندما يطلب إليه الحكم على قضية أو مناقشة موضوع أو إجراء تقويم. إنه الحكم على صحة رأي أو اعتقاد، وفعاليته عن طريق تحليل المعلومات وفرزها واختبارها بهدف التمييز بين الأفكار الإيجابية والسلبية".
وقد ركز أنيس (Ennis) على افتراضين في تعريفه (قطامي، 1990، 699):
 أن التفكير الناقد نشاط ذهني عملي.
 يتضمن التفكير الناقد تفكيراً إبداعياً، يتضمن بدوره صياغة الفرضيات والأسئلة والاختبارات والتخطيط للتجارب.
كما حدد أنيس (Ennis) الصفات العملية الإجرائية للتفكير الناقد على النحو التالي (قطامي، 1990، 707):
 تقويم المناقشات.
 التفسير.
 معرفة الافتراضات.
 التقويم.
 الاستنباط.
كما عرفه واطسون – جلاسر: بأنه فحص المعتقدات والمقترحات في ضوء الشواهد التي تؤديها والحقائق المتصلة بها، بدلاً من القفز إلى النتائج. ويفترض واطسون – جلاسر أن التفكير يتضمن ثلاثة جوانب، وهي:
1. الحاجة إلى أدلة وشواهد تدعم الآراء والنتائج قبل الحكم على موثوقيتها.
2. تحديد أساليب البحث المنطقي التي تسهم في تحديد قيم، ووزن الأنواع المختلفة من الأدلة وأيها يسهم في التوصل إلى نتائج مقبولة.
3. مهارات استخدام كل الاتجاهات والمهارات السابقة.
أما التفكير الناقد ذو المعنى القوي، فهو الذي يحرر الفرد من حالة العجز عن إدراك وجهات نظر الآخرين، ويدرك ضرورة وضع افتراضاته وأفكاره موضع اختبار وفحص قوة الآراء المعارضة لآراءه وأفكاره (القضاه والترتوري، 2007).
تعريفات أخرى:
1. بريال: يرى أن التفكير التأملي هو جزء من التفكير الناقد أو أحد مظاهره.
2. التفكير الناقد: هو فحص وتقييم الحلول المعروضة.
3. التفكير الناقد: هو حل المشكلات أو التحقق من الشيء وتقييمه بالاستناد إلى معايير متفق عليها مسبقاً.
4. التفكير الناقد: هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا في تصنيف بلووم، وهي التحليل والتركيب والتقويم.
5. ويعرفه سميث: بأنه مفهوم عام يعود إلى مهارات مختلفة مطلوبة للحكم على صحة المعلومات الواردة فيها و دقتها.
6. ويعرفه جون ديوي في كتابه (كيف نفكر) بالقول: " أنه التمهل في إعطاء الأحكام وتعليقها لحين التحقق من الأمر" (جروان، 1999).
وفي ضوء ما ورد من تعريفات للتفكير الناقد، فإن الباحثين يتبنيان تعريف واطسون – جلسر، والمتفق عليه في موسوعة علم النفس التربوي.
استنتاج:
يمكن التوصل إلى الاستنتاجات التالية:
 صعوبة وضع تعريف محدد للتفكير الناقد، حيث عرفه البعض بأنه منهج في التفكير، وعرفه آخرون بأنه مجموعة من المهارات، بينما اعتبره فريق ثالث بأنه عمليات عقلية.
 التفكير الناقد سلوك فردي، عملية التفكير فيه تتضمن خطوات حل المشكلة.
خلاصة:
على الرغم من تعدد تعريفات التفكير الناقد، إلا أنها تلتقي في قواسم مشتركة منها:
- الابتعاد عن القفز إلى النتائج.
- تقييم الأدلة المتوفرة ومصادر المعلومات.
- استخدام العقل بفاعلية.
- توفر الفرص للتدريب على صنع القرارات.
مهارات التفكير الناقد:
استعرض "نيدلر" اثنتا عشرة مهارة من مهارات التفكير الناقد في مقالته، إذا افترض أن معرفة هذه المهارات يمكن أن تغير في بناء المناهج التي تنمي أساليب التفكير الناقد، وهذه المهارات هي (قطامي، 1990، ص707):
1. القدرة على تحديد المشكلات والمسائل المركزية (وهذا يسهم في تحديد الأجزاء الرئيسية للبرهان أو الدليل).
2. تمييز أوجه الشبه وأوجه الاختلاف (وهذا يسهم في القدرة على تحديد الخصائص المميزة، ووضع المعلومات في تصنيفات للأغراض المختلفة).
3. تحديد المعلومات المتعلقة بالموضوع أو التحقق منها، وتمييز المعلومات الأساسية من المعلومات الهامشية الأقل ارتباطاً.
4. صياغة الأسئلة التي تسهم في فهم أعمق للمشكلة.
5. القدرة على تقديم معيار للحكم على نوعية الملاحظات والاستنتاجات.
6. القدرة على تحديد ما إذا كانت العبارات أو الرموز الموجودة مرتبطة معاً ومع السياق العام.
7. القدرة على تحديد القضايا البديهة والأفكار التي لم تظهر بصراحة في البرهان والدليل.
8. تمييز الصيغ المتكررة.
9. القدرة على تحديد موثوقية المصادر.
10. تمييز الاتجاهات والتصورات المختلفة لوضع معين.
11. تحديد قدرة البيانات وكفايتها ونوعيتها في معالجة الموضوع.
12. التنبؤ بالنتائج الممكنة أو المحتملة، من حدث أو مجموعة من الأحداث.
ومن مهارات التفكير الناقد:
1. جمع سلسلة من الدراسات والأبحاث والمعلومات والوقائع المتصلة بموضوع الدراسة.
2. استعراض الآراء المختلفة المتصلة بالموضوع.
3. مناقشة الآراء المختلفة لتحديد الصحيح منها وغير الصحيح.
4. تمييز نواحي القوة ونواحي الضعف في الآراء المتعارضة.
5. تقييم الآراء بطريقة موضوعية بعيدة عن التحيز والذاتية.
6. البرهنة على صحة الرأي أو الحكم الذي تتم الموافقة عليه.
7. الرجوع إلى مزيد من المعلومات إذا ما استدعى البرهان والحجة ذلك.
طرق تصنيف مهارات التفكير الناقد:
فيما يلي بعض الطرق لتصنيف مهارات التفكير الناقد (عدس، 1999):
 يبحث عن أسباب المشكلة.
 يبحث عن تحديد واضح للمشكلة.
 يستخدم مصادر معتمدة.
 يحاول أن يحصل على المعلومة الصحيحة.
 يحاول أن يظل على صلة بالنقطة الرئيسية.
 يأخذ بالحساب الموقف بأكمله.
 يكون مفتوح الذهن.
 يبحث عن البدائل.
 يحاول أن يكون دقيقاً ما أمكن.
 يأخذ موقفاً معيناً.
 يكون حساساً لمشاعر الآخرين وسوية معلوماتهم.
 يتعامل مع كل جزء من الموقف بطريقة منتظمة.
استراتيجيات تعليم التفكير الناقد:
قسم "باول" استراتيجيات التفكير الناقد إلى ثلاثة أنواع هي (Woolfolk & Perry, 2006, p. 102):
1. استراتيجية المهارات الصغيرة: ويقصد بها المهارات الأولية البسيطة التي تتعلق بالقدرة العامة للطفل وشعوره بنفسه مثل تعريف معاني الكلمات بدقة، ومعرفة المهارات العددية البسيطة.
2. الاستراتيجية العاطفية: وتهدف إلى تنمية التفكير المستقل، أي تنمية اتجاه "أستطيع أن أعمل هذا العمل وحدي"، وحتى يتمكن الأطفال من تعلم هذه العادة فإنهم بحاجة إلى نموذج حي من الكبار مثل المعلم، "القدوة الحسنة"، ويحتاج الأطفال إلى رؤية من يفكرون باستقلالية إذا أردنا أن ننمي لديهم التفكير المستقل. ولا يكفي أن يتعرف الطالب على أفكاره الخاصة، بل يجب أن يتفهم وجهات نظر الآخرين. ومن أمثلة ذلك معرفة كيف يمكن لشخصين شاهداً مشاجرة واحدة في الساحة أن يصفاها بطريقة مختلفة.
3. استراتيجية القدرات الكبيرة: يقصد بالقدرات الكبيرة تلك العمليات المتضمنة في التفكير، فعندما نريد تنمية التفكير الناقد فلا يجب أن نركز على جزئيات التفكير وإهمال النظرة الكلية الشاملة. فالتلميذ الذي يمارس حلّ قوانين رياضية من أجل الحل نفسه؛ دون معرفة للدوافع المنطقية وراء استخدام تلك القوانين لن يستطيع أن ينمي التفكير الناقد لديه. ومن الأسئلة التي يفضل طرحها بعد حل التمرين باستخدام القوانين:
• هل هذه هي الطريقة الوحيدة لحل المشكلة؟
• هل هذه هي أفضل الطرق لحل المشكلة؟
• ألا تستطيع التفكير بطريقة أخرى.
• أي الطرق أفضل؟ ولماذا؟
ويمكن استخدام استراتيجية حل المشكلات لتعلم وتعليم التفكير الناقد، ويعرف آل ياسين طريقة حل المشكلات بأنها: طريقة في التفكير العلمي، تقوم على الملاحظة الواعية والتجريب وجمع البيانات والمعلومات من أجل الوصول إلى حل معقول (محمود وعلام، 1996).
الاجراءات التمهيدية للتفكير الناقد:
إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد في الخبرات التي يواجهونها سواء كانت تعلمية تعليمية أو حياتية، تستدعي أن يدرب الطلبة على ممارسة مهارات بسيطة تمهيدية حتى يتحقق لديهم الاستعداد لممارسة التفكير الناقد أو التدرب عليه. ويتم تعليم الطلبة مهارات التفكير الناقد وفق المواد الدراسية الصفية التي يتفاعل معها الطلبة وفق منهاج مقرر.
إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد وفق وسط محدد ومنظم ومسلسل، لـه عدد من المزايا:
1. يزيد من استعداد الطلبة على ممارسة التفكير الناقد.
2. يزيد من فاعلية أدوار المعلمين في الموقف الصفي.
3. يتيح أمام المعلم الفرصة لممارسة دور أكثر فاعلية وأكثر أهمية من دور العارف والخبير.
4. يزيد من إقبال الطلبة على التعلم الصفي والمواقف والخبرات الصفية المختلفة.
5. يحبب الطلبة بالجو الصفي الذي سيسوده جو من الأمن والديمقراطية والتسامح والتقبل.
6. يزيد من حيوية الطلبة في تنظيم الخبرات التي يواجهونها، ويتيح أمامهم فرص اختبارها والتفاعل بطريقة آمنة تحت إشراف المعلم وتوجهيه.
7. يدرب الطلبة على ممارسة مواقف قيمة، يمكن نقلها إلى مواقف الحياة المختلفة.
8. يسهم في إعداد الطلبة للحياة، ويتيح أمامهم فرصة ممارسة الحياة بأقل قدر من الأخطاء.
ويمكن تنفيذ الإجراءات التمهيدية وفق المخطط الآتي:
بعد تدريب الطالب على إنجاز الخطوات الممهدة لممارسة التفكير الناقد، يمكن إعداد خطة منظمة للتدريب على التفكير الناقد، وقد كان مبرر ذلك أن مهارة التفكير الناقد تتطلب جهداً ذهنياً فاعلاً، بالإضافة إلى توفر بنية معرفية لذلك، ويمكن تحديد الخطوات كالآتي (القضاه والترتوري، 2007):
1. صياغة الفكرة التي طورها المتعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية.
2. ملاحظة العناصر المختلفة المتضمنة في النص.
3. تحديد العناصر اللازمة وغير الأزمة، وفق معايير مصاغة.
4. طرح أسئلة تحاكم العناصر اللازمة.
5. ربط العناصر بروابط وعلاقات.
6. وضع الأفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية.
7. وضع الأفكار في وحدات.
الاجراءات التدريبية على مهارة التفكير الناقد:
حتى تتحقق لدى المعلم قدرة ممارسة التفكير الناقد فإنه ينبغي أن تحقق لديه القدرات التي تم التدرب عليها في الخطوات التمهيدية باستخدام نص محدد. وحتى تتوافر الاستعدادات لممارسة التفكير الناقد لدى الطلبة فلا بد من تهيئة الظروف التدريبية والخبرات المناسبة التي تجعلهم يتفاعلون معها مرات متعددة لتطوير المهارات اللازمة للتفكير الناقد.
لذلك يتوقع من المعلم كمدرب، وكخبير في تدريب الطلبة على ممارسة مهارة التفكير الناقد أن تكون لديه مهارات التدريب، وأن يكون كفؤاً في تحقيقها، وأن يكون قادراً على ممارسة مهارات التفكير أمام طلبته، وعكس نماذج تفكيرية ناقدة واضحة، يستطيع الطلبة بمشاهدتها تمثل الفكرة المتضمنة في المهارة التي يراد نمذجتها (Davis & Joseph, 2004).
وإلى جانب ما سبق ينبغي على المعلم أن يتمتع بالسلوكيات التالية:
1. يستمع للطلبة ويتقبل أفكارهم.
2. لا يحتكر وقت الحصة.
3. يحترم التنوع والاختلاف في مستويات تفكير الطلبة.
4. لا يصدر أحكاماً ذاتية.
5. يطرح أسئلة مفتوحة تحتمل أكثر من إجابة.
6. ينتظر قليلاً بعد توجيه السؤال.
7. ينادي الطلبة بأسمائهم.
8. لا يعيب الطلبة، ولا يعلق عليهم بألفاظ محبطة للتفكير.
9. يستخدم العبارات والأسئلة الحاثة على التفكير.
10. يهيئ فرصاً للطلبة كي يفكروا بصوت عال لشرح أفكارهم.
النشاطات التعليمية المقترحة لتنمية التفكير الناقد:
 إثراء المناهج والكتب المدرسية بمهارات التفكير الناقد.
 إدارة نقاشات ومناظرات في مواضيع عامة، حيث يقدم الطلبة آراءهم التي تحمل وجهات نظر مختلفة، وتتبنى كل مجموعة وجهة نظر معينة تدافع عنها في مواجهة الرأي الآخر.
 استخدام لعب الأدوار في القضايا التي تحمل نزاعات ما.
 تشجيع الطلبة على حضور الاجتماعات أو مشاهدة برامج التلفاز التي تقترح وجهات نظر مختلفة.
 تشجيع الطلبة على الكتابة بشأن موضوع مهم في حياتهم، ومناقشة ما يكتبون.
 تشجيع الطلبة على تحليل الصحف وإيجاد أمثلة على التحيز والتعصب.
 تشجيع الطلبة على طرح أسئلة لها إجابات متعددة.
 تشجيع الطلبة على قراءة الأدب الذي يعكس قيم وتقاليد مختلفة ومناقشة ذلك.
 دعوة مهتمين بالقضايا العامة "يحمل كل منهم وجهة نظر مختلفة" ومناقشتهم (عصفور ورفيقه، 1999).
تطبيقات تربوية على التفكير بشكل عام:
هناك أمور جوهرية يكاد يتفق عليه المربون في الأقطار المختلفة، ومنها:
 ينبغي أن يتعلم الطلبة مواد علمية تتكون من معلومات، ومهارات.
 يجب أن يساعدوا في التعرف إلى كفاياتهم المتنامية.
 يجب أن يشعروا باحترامهم لأنفسهم وأن يقدروا إنجازاتهم.
 ينبغي تنمية مهارات التعاون والعمل بروح الفريق واحترام آراء الآخرين.
 ينبغي تنمية مهارات حل المشكلات.
 يجب أن يساعدوا في تنمية أنفسهم وإحساسهم باستقلاليتهم تنمية شعورهم بالمسؤولية.
 يجب إعدادهم للحياة الواقعية.
 على المعلم أن يشجع الطالب على التفكير في الاستنتاجات التي يتوصل إليها في الموقف التعليمي.
 أن يهيئ المعلم جواً صفياً يسوده الدفء والإيجابية والقبول والذي يساعد الطالب على التفكير وتنميته.
 أن يوفر المعلم لجميع الطلاب وقتاً كافياً للتفكير ومراعاة الفروق الفردية بينهم.
 أن يحاول المعلم طرح مشكلة معينة للطلاب ويطالبهم بالتفكير لإيجاد حل لهذه المشكلة.
 أن يشير المعلم إلى معلومات قديمة واستحضارها لدى أذهان الطلاب والتفكير في كيفية ربطها مع المعلومات الجديدة.
 على المعلم أن يطلب من الطلبة التفكير في حل آخر للمسألة (القضاه والترتوري، 2007).
7. التفكير وحل المشكلات:
تعد استراتيجية حل المشكلات استراتيجية تعليمية، توفر قضايا حياتية، ليتم تفحصها من قبل الطلبة، وهذه الاستراتيجيات تشجع على استثارة مستويات أعلى من التفكير الناقد وتعمل على تنمية المهارات العلمية والنظرية باتباع البحث العلمي، وتطوير اتجاهات الطلبة العلمية.
مفهوم حل المشكلات:
يقصد به: "مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد، وغير مألوف له في السيطرة عليه، والوصول إلى حل له" (القضاه والترتوري، ص305).
إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف.
أنواع المشكلات:
حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف:
 مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام.
 مشكلات توضح فيها المعطيات، والأهداف غير محددة بوضوح.
 مشكلات أهدافها محدد وواضحة، ومعطياتها غير واضحة.
 مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات.
 مشكلات لها إجابة صحيحة، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة، وتعرف بمشكلات الاستبصار.
خطوات حل المشكلة:
إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب، والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي:
1. الشعور بالمشكلة: وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد.
2. تحديد المشكلة: هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها.
3. تحليل المشكلة: التي تتمثل في تعرف الفرد/ التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة.
4. جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة: وتتمثل في مدى تحديد الفرد/ التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة.
5. اقتراح الحلول: وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما.
6. دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة: وهنا يكون الحل واضحاً، ومألوفاً فيتم اعتماده، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها.
7. الحلول الإبداعية: قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع المعروفة مثل (العصف الذهني ـ تآلف الأشتات).
نافذة (1):
تتضمن استراتيجية حل المشكلات المكونات الآتية:
1- تحديد المشكلة.
2- اختيار نموذج.
3- اقتراح حل.
4- الاستقصاء، جمع البيانات والتحليل.
5- استخلاص النتائج في البيانات.
6- إعادة النظر – التمعن ومراجعة الحل إن تطلب الأمر.
وخلال هذه الخطوات في عملية الاستقصاء يتبادل الطلبة المعلومات والأفكار من خلال الكتابة والمناقشة والجداول والرسومات البيانية والنماذج والوسائل، ويربط الطلبة التعلم الجديد بمعرفتهم السابقة وينقلون عملية الاستقصاء إلى مشكلات مشابهة.
نافذة (2):
خلال الخطوات السابقة، على الطلبة أن يكونوا مشاركين فاعلين في تقويم العملية ونتائج الاستقصاء ومراجعتها، ومن الأمثلة على هذه الاستراتيجية:
- عملية البحث العلمي - الاستقصاء الرياضي
- عملية التصميم التقني - دراسة الحالة.
دور المعلم في تطوير استراتيجيات حل المشكلات واستخدامها:
- يحدد المهارات، والمعرفة التي يحتاجها الطلبة لإجراء البحث والاستقصاء والاستطلاع.
- يحدد النتاجات الأولية أو المفاهيم التي يكتسبها الطلبة نتيجة لقيامهم بالبحث.
- يعلم الطلبة نماذج لحل المشكلات والبحث، تفيدهم في المستقبل.
- يساعد الطلبة في تحديد المراجع المطلوبة لإجراء البحث.
- يراقب تقدم الطلبة ويتدخل لدعمهم كلما تطلب الأمر.
دور المتعلم:
- يظهر اهتماماً في التعلم ويمارس مهارات حل المشكلات.
- يطرح مواضيع ذات اهتمام شخصي.
- يظهر حب الاستطلاع حول اكتساب معرفة جديدة عن القضايا والمشكلات.
- يبدي المثابرة في حل المشكلات.
- يجرب طرقاً مختلفة لحل المشكلة وتقويم هذه الطرق.
- يعمل مستقلاً أو ضمن مجموعة لحل المشكلات.
مثال (1):
يسأل المعلم الطلبة مثلاً في مبحث الرياضيات عن إذا كان هناك علاقة بين وزن الشخص وطول خطواته. ثم يدير المعلم المناقشة الجماعية مع الصف. ويطلب إلى الطلبة القيام بالعصف الذهني حول كيفية استقصاء ذلك. ويقرر الطلبة أن يقيموا أطوالهم وطول خطواتهم. حيث يتجمعون في أزواج (اثنين – اثنين) ويرسمون البيانات المجمعة ويحللونها. ويستنتجون أنه كلما كانت الخطوة طويلة، كان الشخص أطول، ويبرر الطلبة نتائجهم اعتماداً على البيانات المجمعة، ثم يدير المعلم النقاش حول كيفية استخدام هذه المعلومات من قبل رجال الشرطة في ملاحقة المجرمين.
مثال (2):
من الممكن أن يطالب المعلم من الطلبة استقصاء أربع قضايا صحية تتطلب حمية غذائية خاصة، مثل مرض السكري وضغط الدم المرتفع والحمل وفقدان الوزن، ويساعد المعلم الطلبة باختيار المراجع الحديثة مثل مصادر الإنترنت، ومن ثم يخططون ويبحثون ويقدمون حميات غذائية متخصصة بناء على قضايا صحية واعتبارات شخصية ودينية.
قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربية
 الترتوري، محمد عوض (2003). النمو المعرفي عند جان بياجيه، (Online):
http://www.horoof.com/dirasat/piaget.html.
 جروان، فتحي عبد الرحمن (1999). تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات، دار الكتاب الجامعي، العين.
 عدس، عبد الرحمن (1999). علم النفس التربوي، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان.
 عصفور، وصفي وطرخان، محمد (1999). التفكير الناقد والتعليم المدرسي والصفي، مجلة المعلم، عمان.
 القضاه، محمد فرحان والترتوري، محمد عوض (2007). أساسيات علم النفس التربوي: النظرية والتطبيق، دار الحامد ودار الراية للنشر والتوزيع، عمّان.
 قطامي، يوسف (1990). تفكير الأطفال: تطوره وطرق تعليمه، الأهلية للنشر والتوزيع، عمان.
 محمود، حمدي وعلام، هويدا (2004). علم النفس التربوي للمعلمين والمعلمات، دار الفكر، عمان.

ثانياً: المراجع الأجنبية
 Davis, S & Joseph, P (2004). Psychology. 4th (Ed). Person prentice Hall; New Jersey.
 Woolfolk, A. Winne, P. & Perry, N. (2006). Educational Psychology. (3rd ed.). Pearson: Toronto, Canada.